美國著名道德哲學(xué)家、道德心理學(xué)家和道德教育家科爾伯格自20世紀(jì)70年代起在繼承進(jìn)步主義道德教育哲學(xué)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步創(chuàng)新道德教育的理論與方法，在西方道德教育領(lǐng)域引起強烈反響與普遍關(guān)注，本文試圖對科爾伯格道德教育中的互動教學(xué)思想進(jìn)行初步探討。

一、科爾伯格道德教育理論的核心是互動

科爾伯格把西方道德教育哲學(xué)劃分為三個流派，即自然主義、文化傳遞主義以及進(jìn)步主義。科爾伯格是進(jìn)步主義的繼承者，對前二者持批判態(tài)度

自然主義的奠基人是盧梭，其心理學(xué)基礎(chǔ)是弗洛伊德和霍爾以及格賽爾的發(fā)展成熟論，這種認(rèn)識論的基礎(chǔ)是存在主義或現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識論。盧梭認(rèn)為，兒童先天的天賦和情感、能力應(yīng)該在自然的條件下任其自由發(fā)現(xiàn)并實現(xiàn)，而不要用成人世界的東西去壓迫和限制。成熟論認(rèn)為認(rèn)知和情感是按照固定的模式展開的，而環(huán)境對于發(fā)展的影響只是為這個正在自然成長中的兒童提供必要的營養(yǎng)而已。

文化傳遞主義來自于洛克的思想，其心理學(xué)基礎(chǔ)是桑代克的聯(lián)結(jié)主義和斯金納的行為主義，它在認(rèn)識論上強調(diào)重復(fù)的和客觀的知識。這種哲學(xué)思想認(rèn)為，人的道德觀念來自于環(huán)境的沖擊和影響，教育者只要能夠合理地安排和控制環(huán)境就能夠使得兒童的道德按照人們所期望的方向發(fā)展。在心理學(xué)上，桑代克和斯金納認(rèn)為，兒童的認(rèn)知是由情緒、反應(yīng)以及外界很零碎的刺激所組成，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是兒童之外的客觀世界結(jié)構(gòu)的反映。文化傳遞論在倫理學(xué)上崇尚文化相對主義，這種觀點認(rèn)為，不存在道德教育的終極的標(biāo)準(zhǔn)，教育者應(yīng)該按照社會特定要求塑造個體。文化傳遞主義的教育策略是成就預(yù)測，就是按照社會的需求制定教育的程序，道德教育是達(dá)到成就目的的一種手段。

在科爾伯格看來，自然主義和文化傳遞主義均犯了兩種錯誤：一是價值相對主義的錯誤，二是“自然主義的謬誤”。價值相對主義主張道德規(guī)范、道德內(nèi)容是相對的、可變的、有條件的，善惡的標(biāo)準(zhǔn)也是相對的；道德行為由個人或社會集團決定對錯。自然主義強調(diào)人的先天以及后天的自由發(fā)展，其重視個人價值，忽視社會整體價值，實質(zhì)就是一種相對主義。這種觀點鼓吹兒童先天成熟，學(xué)校道德教育消亡。其美德袋的灌輸式的教學(xué)也是備受質(zhì)疑。暫且不論這種教育策略本身的問題，但就其形式與自然主義理論之間就存在一個不可爭辯的悖論。文化傳遞主義認(rèn)為，兒童的道德發(fā)展在于其對社會文化、規(guī)則的習(xí)得，這也是典型的相對主義，其后果是將兒童訓(xùn)練成沒有個性使然的產(chǎn)物。總之，在科爾伯格看來，無論是自然主義和文化傳遞主義，其或自然成熟理論或文化灌輸理論都無法培養(yǎng)現(xiàn)代社會所需要的品質(zhì)，也無法滿足現(xiàn)代社會人們對道德的需求。

科爾伯格是進(jìn)步主義的繼承者。進(jìn)步主義認(rèn)為，道德教育要運用兒童與社會或環(huán)境的交互作用。兒童的道德發(fā)展是既不是單純的個體內(nèi)在潛能的展開，亦非文化規(guī)則的強制習(xí)得，而是兒童對社會道德問題情境反應(yīng)模式的主動改變。進(jìn)步主義的心理學(xué)基礎(chǔ)是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論，即強調(diào)心理是內(nèi)部和外部相互作用的產(chǎn)物。該學(xué)派推崇的普遍倫理原則是以平等和互惠為核心的理性的公正原則。

二、科爾伯格道德教育中互動教學(xué)的思想內(nèi)容

科爾伯格道德教育的基本理念是教師與學(xué)生之間對共同道德價值理念的共享——遵循公正的原則，科爾伯格認(rèn)為，公正是道德教育的組織原則，并且是首要原則，它可以滿足任何道德教育計劃必須符合的所有標(biāo)準(zhǔn)，它運用一種在哲學(xué)上是公平的道德概念，并且是以人類心理發(fā)展規(guī)律為基礎(chǔ)的。科爾伯格也認(rèn)為，道德教育中促進(jìn)師生之間對正義原則的認(rèn)同不僅是重要的而且是可能的。科爾伯格在實驗后表明，公正概念是人類經(jīng)驗所固有的，并非某種世界觀的產(chǎn)物，也不是像霍爾 ·戴維斯和伊麗莎白·辛普森等人所批評的那樣，公正是十分抽象的概念，“在一群人與另一群人看來，只有很少的共同性”。[1]公正是平等的、普遍的人類權(quán)利。同樣，在皮亞杰看來，同加強于兒童的那種來自外部的規(guī)則相反，公正是社會關(guān)系中固有的法則，或者說是一種控制他們之間的法則。因為，在人類社會中，每個人扮演不同的角色，人們要在交往中并存就必須要了解相互間的觀點，參與相互間的交往，用公正的原則去不斷適應(yīng)這種人際交往，在平衡中實現(xiàn)道德發(fā)展的需求。公正是一種原則而非一種準(zhǔn)則。“通奸有罪”是在一夫一妻制的臺灣這一特定的社會法制情形下的特定的準(zhǔn)則。而絕對的責(zé)任（你愿意別人在相同情形下也這么做的期許）則是一種原則，是指導(dǎo)人們在各種行為中做出的選擇的原則。它不受文化的限制，它超越了又包容了特定的社會法規(guī)，因此，它是普遍適用的。

科爾伯格在道德教育中的互動旨在刺激受教育者的道德認(rèn)知的發(fā)展。科爾伯格認(rèn)為，傳統(tǒng)的灌輸?shù)姆椒ㄊ堑赖陆逃那О倌甑亩栊员憩F(xiàn)。科爾伯格說，“道德教育的目的是促進(jìn)兒童自己的道德判斷和能力的‘自然’發(fā)展，讓他們自己的道德判斷控制他們的行為。”“如果一個人的理智發(fā)展處于如此低的程度，以致他無法預(yù)見即使是最一般的人類行為的后果，那么，這個人是不大可能作出明智的決策的。”[2]所以，科爾伯格尤為注重促進(jìn)受教育者的道德發(fā)展而非教授固定的道德準(zhǔn)則。而個體的道德發(fā)展的過程絕非單一的灌輸?shù)摹皢瓮ǖ滥Ｊ健保莻€體道德經(jīng)驗不斷同化、調(diào)整、平衡的“雙軌模式”發(fā)生作用的過程。按照阿布伊拉歐特和法斯特的理解，科爾伯格的道德教育發(fā)生作用要通過三個步驟：首先是個體道德發(fā)展階段的提升，其次是兒童普遍獲得更高級的道德推理能力，最后是個體道德判斷在日常生活中向道德行為的轉(zhuǎn)換。科爾伯格強調(diào)要充分地了解并尊重兒童的認(rèn)知發(fā)展水平，尊重個體道德發(fā)展的差異，根據(jù)其認(rèn)知發(fā)展能力制定相應(yīng)的教育計劃，并在意識到兒童的道德判斷水平停滯不前時，進(jìn)行切實的刺激。這種刺激主要是促進(jìn)個體的思考，他認(rèn)為：只要我們向?qū)W生提供讓他們自己進(jìn)行思維的機會，以便他們能發(fā)展出他們自己的道德觀點，道德教育的目標(biāo)就可以實現(xiàn)。因此，教育過程必須被看作一件為學(xué)生提供能促進(jìn)他們思維的那種環(huán)境的事。

科爾伯格為了達(dá)到道德教育目標(biāo)的方式是嘗試了道德討論法和團體公正法的互動教學(xué)方法。所謂“道德討論法”是指運用道德兩難故事情境，主要采用小組討論方式，通過不斷的道德談話，激發(fā)兒童的道德認(rèn)知沖突，教師循循善誘，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生對道德故事情境中沖突性權(quán)利與義務(wù)引發(fā)兒童的道德思考，作出是非判斷，去提高他們的道德認(rèn)識。此法既是一種道德教育的方法，也是柯爾伯格論證其道德發(fā)展階段理論的最主要的依據(jù)。與此同時，柯爾伯格還認(rèn)識到僅僅憑借發(fā)展兒童道德認(rèn)知促進(jìn)兒童道德發(fā)展的不足，他提倡師生間的民主參與，建立公正的集體氛圍，為兒童提供各種角色扮演機會，努力創(chuàng)造條件來實踐兒童的道德責(zé)任。“團體公證法”。這種方法不同于“道德討論法”單純地強調(diào)促進(jìn)學(xué)生的道德判斷階段的發(fā)展，轉(zhuǎn)向強調(diào)學(xué)校中的公正和民主的道德氛圍對學(xué)生的道德階段的發(fā)展的影響。

此外，柯爾伯格還倡導(dǎo)“隱性課程”，指的是學(xué)校、家庭和社區(qū)機構(gòu)要形成道德原則水平高的道德氛圍，廣泛提供兒童和青少年參與各種社會角色承擔(dān)的機會，使他們在這樣的氛圍中潛移默化地接受影響。無論是“道德討論法”，還是“團體公證法”，抑或“隱性課程”，其共同點就是反對道德灌輸，強調(diào)個體參與和自主活動是道德發(fā)展的前提。此外，柯爾伯格認(rèn)為，道德的發(fā)展是相互影響的結(jié)果。道德發(fā)展是被相互影響決定的，既有兒童與成人之間的，也有兒童們自己的相互影響，不是所有青年和成人都能達(dá)到自主的有原則的水平，因為發(fā)展不是自發(fā)的。除了學(xué)校的道德發(fā)展教育，家庭和社會應(yīng)創(chuàng)造條件，開展多種道德教育活動，促使大學(xué)生道德發(fā)展的社會化。

三、科爾伯格道德教育中的互動教學(xué)思想對大學(xué)生道德教育的啟示

首先，要關(guān)注個體道德發(fā)展的差異性和特殊性，制定有針對性的教學(xué)計劃，這是進(jìn)行互動教學(xué)的前提。大學(xué)生處在世界觀、人生觀、政治觀、道德觀形成發(fā)展的重要時期，“90后”的中國大學(xué)生成長我國社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)急劇轉(zhuǎn)型的時期，社會深層次矛盾的凸顯，社會的價值取向多元化，大學(xué)生的思想和道德發(fā)展呈現(xiàn)出與以往任何時代和國家的大學(xué)生不一樣的特點。根據(jù)科爾伯格道德發(fā)展階段理論中的互動教學(xué)思想，在進(jìn)行道德教育時，要根據(jù)社會的道德建設(shè)現(xiàn)狀及個體在道德發(fā)展中的困惑，來設(shè)定教學(xué)內(nèi)容。如經(jīng)濟、文化發(fā)展差異導(dǎo)致的香港和內(nèi)地居民在道德價值的溝通和認(rèn)同上的差異問題、活熊取膽問題、是否救助摔倒的老人等問題，都是中國社會道德建設(shè)中遭遇的重大現(xiàn)實問題，而戀愛道德、網(wǎng)絡(luò)道德和擇業(yè)道德等也是個體在一個轉(zhuǎn)型社會中困擾的問題，這些問題也表明中國社會和社會成員個體的道德發(fā)展水品，都些論題都是可以激發(fā)互動、促進(jìn)思維的重要論題。總之，充分利用日常的各種事件，普通的道德問題，報刊上的故事，影響或書籍上的一些事件等等，使具備一定理論水平的學(xué)生參加討論高水平的各種社會道德問題，激發(fā)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)更高階段的道德標(biāo)準(zhǔn)，使他們的道德判斷能力得到發(fā)展。

其次，突出學(xué)生主體在道德學(xué)習(xí)中的作用，激發(fā)他們的主體地位。在校大學(xué)生大多數(shù)是在應(yīng)試教育的體制下成長起來的，學(xué)校把學(xué)生看作單純的受動方，無視其興趣和需要，不尊重學(xué)生的個體差異和獨立人格，道德教育所具有的情感性和豐富性就會消失殆盡。即使他們中的絕大多數(shù)人已經(jīng)成年，但是，在長期的被動式教育模式下，他們?nèi)狈ψ灾餍院蛣?chuàng)新性。如前所述，在道德教育方法上，科爾伯格通過“道德討論法”和“公正團體法”，為道德教育的方法提供模型和示范，這兩種方法的共通之處在于：在道德教育過程中，尊重學(xué)生的主體性與自由意志，讓學(xué)生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的進(jìn)步。科爾伯格認(rèn)為，教師和學(xué)生都是具有主體性的個人，教育活動是主體間的交往是主體與主體之間的交流和對話，不同主體在相互交流、相互作用的過程中體現(xiàn)其內(nèi)在屬性，在平等而和諧的交往對話之中進(jìn)行道德教育，這種主體間道德對話的道德教育模式是一種平等伙伴式關(guān)系。

再次，教師在進(jìn)行道德教育時，要努力創(chuàng)造條件，廣泛開展各種道德教育活動，營造道德學(xué)習(xí)的氛圍。科爾伯格“公正團體法”的實驗證明，在特定道德氛圍中的道德教育是富有成效的。在道德教育中要給大學(xué)生提供各種有意義的角色扮演機會，這種角色扮演可以是課堂內(nèi)的情景虛擬，也可以是真是的社會實踐，如鼓勵大學(xué)生在校期間開展勤工儉學(xué)、為學(xué)生提供參與學(xué)校日常管理的工作、組織“青年志愿者”活動等，使學(xué)生在角色扮演的過程中，通過自主決策、自覺踐行、自我約束，促進(jìn)了其自我管理和自我教育的積極性，并實現(xiàn)從他律向自律的轉(zhuǎn)化，幫助他們養(yǎng)成知行合一、言行一致的道德品質(zhì)，也會增強學(xué)生的“慎獨”能力。

（ 何芬系華中科技大學(xué)研究生；洪明系馬克思主義學(xué)院教授）